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• C'è un po' di bontà nella barba di Fazzi
• Adattamento del lavoro di #Giulia per pubblicazione libro Franceschini
  • Sei un docente di sostegno tirocinante che deve produrre una relazione sulla propria attività di tirocinio. Ti viene richiesto di produrre un breve testo di minimo 100 parole e massimo 200 relativo all'osservazione del lavoro del docente tutor e alle relazioni scuola famiglia intessute durante la tua attività. Produci questa relazione utilizzando uno stile conciso e formale e una forma impersonale.
  • A partire dalla sezioni riportate sotto che rappresentano un lavoro di tesi nell'ambito del sostegno agli alunni disabili, produci una sintesi dei contenuti che metta in evidenza, tra le altre cose, il lavoro svolto durante l'attività di tirocinio.

  • Output

    • Introduzione

      • Il presente lavoro di tesi si è concentrato sull'analisi dell'Istituto statale di istruzione superiore da Vinci Carli de Sandrinelli a Trieste, con particolare attenzione all'inclusione e al sostegno degli alunni con disabilità. L'istituto si impegna attivamente nell'inclusione e nel benessere dei propri studenti, offrendo un'ampia gamma di iniziative e servizi, tra cui lo Sportello di Ascolto Psicologico, corsi di Italiano L2 e il corso di Teatro.
      • L'attività di tirocinio si è svolta principalmente all'interno di una classe quinta ad indirizzo Commerciale, composta da 14 alunni, tra cui tre studenti con disabilità. L'insegnante di sostegno, docente tutor, è presente per 18 ore all'interno della classe, assieme ad un'altra collega di sostegno e a un'educatrice. Gli studenti con disabilità sono ben integrati all'interno del gruppo classe e partecipano attivamente alle attività sia didattiche che relazionali.
      • Il lavoro svolto durante l'attività di tirocinio ha riguardato principalmente l'osservazione e il sostegno di un alunno con disabilità, affetto da disturbo evolutivo specifico misto con tetraparesi spastica asimmetrica da paralisi cerebrale infantile e esotropia destra. L'alunno presenta difficoltà nell'eloquio, nella locomozione e nella motricità, ma è completamente autonomo nella cura della propria persona e negli spostamenti.
      • Il progetto di tesi ha previsto cinque fasi, durante le quali sono stati affrontati diversi aspetti relativi all'autonomia, alla comunicazione, alle relazioni interpersonali e all'apprendimento dell'alunno. Tra gli obiettivi specifici del progetto vi erano il potenziamento delle capacità di comprensione, analisi e contestualizzazione di un testo letterario, la gerarchizzazione autonoma delle informazioni, la capacità di operare collegamenti interdisciplinari e la gestione emotiva in prossimità e durante i momenti di valutazione.
      • Al termine dell'esperienza di tirocinio, si sono potuti evidenziare dei cambiamenti significativi nell'atteggiamento e nelle competenze dell'alunno.

    • Sintesi della relazione di tirocinio

      • Il tirocinio svolto presso l'Istituto Statale di Istruzione Superiore "da Vinci Carli de Sandrinelli" a Trieste si è focalizzato sul sostegno agli alunni disabili, in particolare su un alunno con disabilità. L'istituto si impegna nell'inclusione e nel successo formativo di studenti stranieri e con bisogni educativi speciali, offrendo corsi tecnico-commerciali e linguistici. L'analisi della classe ha evidenziato un ambiente collaborativo e una buona integrazione degli studenti con disabilità.
      • L'intervento educativo-didattico si è articolato in cinque fasi: osservazione dello studente, somministrazione di mappe concettuali incomplete, predisposizione di un calendario di lavoro, implementazione di tecniche di fading e gerarchizzazione delle informazioni, e infine simulazione della prima prova dell'esame di Stato e un'uscita didattica. Durante l'intero percorso, l'attenzione è stata rivolta al supporto emotivo e alla responsabilizzazione dello studente.
      • Il tirocinio ha portato a cambiamenti positivi nello studente, tra cui un aumento dell'impegno personale, una maggiore consapevolezza dell'importanza della preparazione, l'utilizzo di strategie per affrontare l'ansia e una maggiore padronanza dei contenuti. Tuttavia, sono emersi aspetti che necessitano di ulteriore potenziamento, come l'organizzazione personale nel fissare le date delle valutazioni e la consapevolezza della preparazione necessaria per superare le prove.
      • Nonostante la propensione dello studente alla pigrizia e alla ricerca di vie di fuga, si è osservata una maggiore consapevolezza di queste dinamiche e un superamento virtuoso di questi meccanismi auto-limitanti quando opportunamente sostenuto e confortato. Il desiderio di concludere il percorso scolastico e iniziare un percorso lavorativo di maggiore autonomia ha incoraggiato lo studente nell'ultima sessione di studio.
      • Il lavoro sinergico tra studente, docenti, compagni, tirocinante, famiglia e personale educativo ha favorito una conclusione dell'anno positiva e il superamento dell'Esame di Stato. L'esperienza di tirocinio ha contribuito significativamente al raggiungimento degli obiettivi prefissati e ha permesso di instaurare una relazione docente-studente onesta, rispettosa e spesso divertente.

    • Sintesi delle fasi

      • L'intervento si articola in cinque fasi, ognuna delle quali mira a potenziare diverse competenze dello studente e a supportarlo dal punto di vista emotivo.
      • Nella Fase 1, l'attenzione è rivolta all'osservazione dello studente, sia dal punto di vista cognitivo e neuropsicologico, sia dal punto di vista emotivo e socio-relazionale. Vengono analizzati gli stili e i processi di apprendimento, i comportamenti e gli atteggiamenti nel lavoro scolastico, l'utilizzo degli strumenti compensativi e l'elaborazione delle informazioni. Viene inoltre compilata una griglia osservativa contenente i dati rilevati.
      • Nella Fase 2, si somministrano allo studente mappe concettuali incomplete (cloze) per stimolarne la comprensione, l'analisi e la contestualizzazione dei testi letterari. Si presta particolare attenzione al supporto emotivo, attraverso l'instaurazione di un "patto collaborativo informale" e la realizzazione di esercizi motivazionali volti a non perdere di vista l'obiettivo finale (superamento dell'esame di maturità) e la progettazione del futuro lavorativo e post-scolastico.
      • Nella Fase 3, si predispone un calendario di lavoro per migliorare l'organizzazione del lavoro e l'efficacia del metodo di studio. Si somministrano sistematicamente mappe concettuali da completare, integrate da momenti di ripasso e rinforzo in vista delle valutazioni. Si intensifica il supporto emotivo allo studente, richiedendo costantemente responsabilizzazione e impegno da parte sua.
      • Nella Fase 4, si implementa una tecnica di fading per favorire la gerarchizzazione autonoma delle informazioni e la trascrizione semi-autonoma degli appunti durante le lezioni. Si predispone una TIC (timeline interattiva) per facilitare e stimolare lo sviluppo di inferenze in ambito storico-linguistico. Si lavora inoltre sulla dimensione emotiva, condividendo il vissuto dello studente e esplorando gli stati emotivi legati all'ultimo periodo dell'anno scolastico e in prospettiva dell'esame.
      • Infine, nella Fase 5, si svolge una simulazione della prima prova dell'esame di Stato in semi-autonomia e si organizza un'uscita didattica sul territorio per approfondire gli insegnamenti di Italiano, Storia e Tecniche della Comunicazione. Si lavora sulla dimensione emotiva, permettendo allo studente di sperimentare l'esperienza dell'esame e di misurarsi con la complessità degli esercizi e la gestione degli stati ansiosi.
      • L'intero percorso didattico è caratterizzato da un costante supporto emotivo e da un approccio incentrato sulla responsabilizzazione dello studente, al fine di migliorare le sue competenze e favorire il suo benessere psicologico. L'esperienza di tirocinio ha permesso di instaurare una relazione docente-studente onesta, rispettosa e spesso divertente, contribuendo in modo significativo al raggiungimento degli obiettivi prefissati.

  • Analisi della scuola e del contesto

    • L’Istituto statale di istruzione superiore da Vinci Carli de Sandrinelli si trova a Trieste, ha due sedi e deriva dall’unione di tre scuole: riunisce l’Istituto Tecnico Commerciale ‘Leonardo da Vinci’, l’Istituto Tecnico Commerciale ‘Gian Rinaldo Carli’ e l’Istituto Professionale di Stato per i Servizi Commerciali e Sociali ‘Scipione de Sandrinelli’ 1. L’Istituto costituisce un vero e proprio ‘Polo commerciale’ che si colloca ai primi posti nella città di Trieste, affermandosi come una realtà significativa per il contesto economico di riferimento, con un’offerta formativa completa in tutti i campi tecnicocommerciali ed anche linguistici. Nel settore tecnico gli indirizzi sono: Turismo; Amministrazione, finanza e marketing; Sistemi informativi aziendali; Relazioni internazionali per il marketing e AFM - RIM -SIA e Servizi Socio Sanitari. Nel settore professione sono previsti gli indirizzi Servizi commerciali e Sociosanitario. Le varie sedi si collocano in un territorio geografico crocevia di culture e con una tradizione storica di convivenza multietnica: la presenza di studenti stranieri è vissuta come dialogo e confronto, favorisce l'integrazione e la convivenza fra culture diverse e previene il bullismo interetnico. La scuola si impegna a garantire il successo formativo a molti studenti stranieri e con bisogni educativi speciali, evitando l'abbandono dello studio in itinere. Il polo educativo accoglie nelle sue sedi 220 docenti, 42 unità tra personale di Segreteria, tecnico-amministrativo e di assistenza e 1348 studenti, di cui 477 BES corrispondenti al 33,90% della popolazione scolastica totale (59 studenti con certificazione ex lege 104, 168 studenti con disturbi evolutivi specifici, 44 studenti gravitanti nell’area dello svantaggio, 206 studenti stranieri2). L’Istituto punta molto sull'inclusione e sul benessere dei propri studenti, tant'è che oltre all'attivazione dello Sportello di Ascolto Psicologico, sono stati attivati anche corsi di Italiano L2 ed il corso di Teatro. Come si evince dal PTOF d’Istituto sono numerose le iniziative di ampliamento curricolare mirate all’inclusione e alla sfera dei BES: Scuola amica della dislessia,

  • Analisi della classe

    • L’insegnante di sostegno, docente tutor, è presente per 18 ore all'interno della classe, una quinta ad indirizzo Commerciale (sede di via Paolo Veronese, 3) assieme ad un’altra collega di sostegno e a un’educatrice. La classe è composta da 14 alunni, di cui 5 di sesso femminile e 9 di sesso maschile. Sono presenti due studentesse con BES, tre studenti certificati ai sensi della legge n.104 del 1992 (2 con articolo 3 comma 3), due dei quali seguono una programmazione con obiettivi minimi e uno con programmazione differenziata e nessuno studente con DSA. Più studenti hanno ripetuto in precedenza uno o più anni scolastici. La classe nel corso degli anni ha subito modificazioni circa il numero di alunni, assumendo la conformazione e il numero attuali dall’inizio dell’anno scolastico. Il clima fra gli studenti è disteso e tendenzialmente collaborativo anche se si ravvisano spesso frequenti assenze da parte di alcuni discenti e comportamenti strategici di evitamento dei compiti in classe. Gli studenti con disabilità sono ben integrati all’interno del gruppo classe e partecipano attivamente alle attività sia didattiche che relazionali. Esemplificativa di questi aspetti è la disposizione dei posti a sedere: gli studenti cambiano frequentemente postazione, anche più volte nel corso della giornata, avendo così la possibilità di interagire con tutti i compagni presenti in classe. L’impegno costante e un proficuo studio e lavoro domestico sono prerogativa di un numero ristretto di studenti all’interno della classe: la maggioranza non dimostra un particolare interesse per le attività didattiche e non svolge con regolarità e impegno i compiti a casa. La maggior parte degli studenti lavora nel tempo extrascolastico.

  • L'alunno con disabilità

    • L’alunno con disabilità ha una diagnosi di disturbo evolutivo specifico misto con tetraparesi spastica asimmetrica da paralisi cerebrale infantile (G80) ed esotropia destra. Presenta difficoltà nell’eloquio, nella locomozione e nella motricità grossolana e
    • fine, ma è completamente autonomo nella cura della propria persona e negli spostamenti. Lo studente nasce in Romania nel 2001, successivamente si sposta in Sicilia dove trascorre gli anni della scuola primaria, per poi trasferirsi a Trieste. Attualmente vive con la madre e con un fratello minore di tre anni. È molto legato alla famiglia, soprattutto ai nonni che vivono in ancora in Romania e allo zio che attualmente si trova nel Regno Unito. Durante il suo percorso scolastico nella scuola secondaria di secondo grado, successivamente a una bocciatura e a un cambio di indirizzo al primo anno, sempre all’interno dello stesso istituto, l’alunno ha seguito una programmazione per obiettivi minimi fino alla terza superiore. Al termine del terzo anno lo studente è stato nuovamente bocciato, in accordo con la madre stessa, poiché gli obiettivi minimi previsti dal PEI non erano stati raggiunti (l’alunno non ha mai accettato di mettersi in gioco per tentare di recuperare le proprie lacune nell’asse linguistico). Si è optato dunque per un passaggio a una programmazione differenziata, per poi riprendere gli obiettivi minimi a gennaio del quinto anno. Le osservazioni svolte durante la prima parte del percorso hanno consentito di approfondire quanto riportato nei documenti personali del ragazzo e raccontato dai docenti curricolari, dalle docenti di sostegno e dall’educatrice scolastica. Si riassume quanto osservato seguendo la divisione per dimensioni proposta dal Decreto interministeriale n.182 (29/12/2020)4:

    • Dimensione della relazione, dell’interazione e della socievolezza.

    • Lo studente ha un carattere molto mite, non entra mai in conflitto con nessuno e tende a evitare le situazioni di tensione. I trasferimenti e i cambiamenti avvenuti in ambito familiare gli hanno procurato dei turbamenti e riflessioni ma a scuola è in grado di gestire la propria emotività. I rapporti con la classe e con il personale sono scolastico civili e collaborativi, approfondisce in maniera selettiva le relazioni in ambiente extrascolastico. Con le insegnanti di sostegno e le educatrici ha instaurato un rapporto positivo e basato sulla fiducia reciproca. Non ha problemi a interagire con gli insegnanti curricolari e a chiedere ulteriori chiarimenti in caso di incomprensioni. Lo studente è in grado di attivare molte risorse che gli consentono di interpretare il mondo e di muoversi per cercare di raggiungere i suoi obiettivi: qualche volte le strategie che mette in atto tendono a evitare incombenze che lo studente non predilige, come ad esempio la fatica o un impegno cognitivo prolungato. Uno strumento molto valido e utile sia con gli altri che con sé stesso è l’ironia, di cui lo studente fa uso e con cui riesce a stemperare le situazioni più pesanti e a “prendersi un po’ in giro” principalmente quando qualcuno evidenza la sua tendenza a lamentarsi e a cercare di evitare le attività che non gradisce.

    • Dimensione della comunicazione e del linguaggio

    • L’alunno presenta difficoltà nell’articolazione della parola (lieve disartria) e dell’eloquio, ma la sua produzione risulta quasi sempre comprensibile. Lo studente è di madrelingua rumena e le sue capacità linguistiche nella lingua italiana sono buone anche se il repertorio lessicale è base e spesso carente relativamente a terminologia specifica delle diverse discipline. In particolare, presenta grandi difficoltà nella comprensione e nell’apprendimento delle lingue straniere, in questo caso l’inglese e lo spagnolo. La produzione è adeguata sui contenuti concreti ma non adeguata su argomenti astratti. Queste caratteristiche si riflettono sulla produzione scritta che evidenzia gravi carenze a causa di un lessico povero e di una morfosintassi scorretta.

    • Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

    • L’alunno è in grado di muoversi e deambulare autonomamente sia all’interno dell’istituto che nei contesti esterni. Si reca in maniera indipendente a scuola e fruisce allo stesso modo dei vari servizi della città relativi agli ambiti sanitari, burocratici, commerciali e dello svago. In classe la sua disabilità inficia la scrittura manuale e dunque per svolgere le consegne scritte lo studente si avvale del computer, mentre l’insegnante di sostegno parallelamente prende gli appunti. Dimostra una media dimestichezza con la tecnologia, in particolare con l’ uso del pc e del cellulare. Lo studente porta gli occhiali per correggere la miopia. Sostanzialmente la motricità globale risulta difficoltosa ma efficace.

    • Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

    • Dal punto di vista del profilo cognitivo le capacità generali dello studente risultano leggermente inferiori alla media, anche se le competenze nell’area del ragionamento fluido, del ragionamento logico e la risoluzione di problemi su base non verbale risultano adeguate all’età cronologica. I potenziali d’apprendimento sono stati evidenziati presso l’asse neuropsicologico (attenzione e persistenza sul compito), l’asse dell’apprendimento e presso tutti i settori dell’asse cognitivo. In particolare, in quest’ultimo, le principali difficoltà riguardano l’asse linguistico e capacità di astrazione. Si osservano difficoltà nella comprensione scritta e nella comprensione delle strutture grammaticali complesse della lingua italiana che possono interferire con l’efficacia delle acquisizioni di studio quando il materiale è presentato in forma verbale scritta. Lo stile cognitivo dell’alunno risulta essere globale, intuitivo, uditivo, non verbale, dipendente dal campo e convergente. Dimostra interessi settoriali e uno studio tendenzialmente mnemonico. Risulta decisamente migliore l’apprendimento tramite l’esperienza (learning by doing). Le attività didattiche proposte dai docenti vengono svolte dallo studente quasi esclusivamente in classe, assieme ai compagni. Raramente l’alunno esce in compagnia della docente di sostegno o dell’educatrice: avviene principalmente per la necessità di rivedere e ripassare i contenuti precedentemente a una valutazione. Lo studente presentava nei primi anni della scuola secondaria di secondo grado un atteggiamento rinunciatario nei confronti delle materie in cui riusciva meno (lingue straniere). Una maggior responsabilizzazione è intervenuta durante l’ultimo anno anche se lo studente continua sovrastimarsi nelle materie in cui riesce bene e a sottostimarsi in quelle in cui ha maggiori difficoltà. Con il tempo questi atteggiamenti si sono attenuati e lo studente ha dimostrato una maggior maturità e un impegno più proficuo. Molto positiva è risultata l’esperienza di PCTO: si ravvisa da parte dell’alunno una forte spinta all’autonomia e un grande interesse al mondo del lavoro. L’osservazione, i documenti personali e il confronto avvenuto con le figure educative e lo studente stesso hanno evidenziato la necessità di lavorare sulla preparazione all’Esame di Stato -equipollente alla classe -e in particolare sulla prova di Italiano e sul colloquio interdisciplinare. Si è concordato di implementare le capacità di comprensione, analisi e produzione di testi scritti, la contestualizzazione di opere letterarie e fonti storiche, la creazione di inferenze e collegamenti interdisciplinari e il potenziamento dello sviluppo del senso critico. Il processo ha coinvolto non solo l’alunno ma anche i compagni poiché ha voluto promuovere lo spirito di iniziativa e i processi intuitivi di tutta la classe, andando a lavorare sulla dimensione relazionale, dell’autoefficacia e del cooperative learning.

  • Ipotesi di progetto

    • Le fasi che hanno costituito il percorso verso l’obiettivo finale sono state scandite dall’osservazione dei progressi dello studente e hanno subito delle rimodulazioni per poter essere adeguate in maniera più efficace alle sue necessità.
    • Gli obiettivi specifici hanno riguardato:
      1. potenziamento delle capacità di comprensione, di analisi e di contestualizzazione di un testo letterario;
      2. gerarchizzazione autonoma delle informazioni;
      3. capacità di operare dei collegamenti interdisciplinari principalmente in ambito storicoletterario;
      4. trascrizione semi-autonoma degli appunti durante le lezioni;
      5. gestione emotiva in prossimità e durante i momenti di valutazione (gestione degli stati ansiogeni, responsabilizzazione); Il progetto è costituito da 5 momenti/fasi.
    • Fase 1
      • Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento Osservazione dello studente e delle tecniche e modalità di lavoro, in particolare: osservazione degli stili e dei processi di apprendimento, analisi dei comportamenti e degli atteggiamenti nel lavoro scolastico, utilizzo degli strumenti compensativi, dei processi di assimilazione, dell’elaborazione e selezione delle informazioni ascoltate e apprese durante le lezioni. Compilazione di una griglia osservativa contenente i dati rilevati (allegato n.3). Dimensione emotiva (senso di autoefficacia, regolamentazione emotiva, gestione stati ansia, responsabilizzazione) Osservazione dello studente dal punto di vista socio-relazionale e dell’autonomia durante i momenti in classe. Discussioni conoscitive approfondite con il discente relative ai suoi stati emotivi, alle sue necessità, alle sue difficoltà e al livello di autoconsapevolezza della propria persona. Compilazione di una griglia osservativa contente i dati osservati (allegato n.3).
    • Fase 2
      • Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento Somministrazione, al termine delle lezioni, allo studente di mappe concettuali incomplete (cloze) contenenti gli appunti, con lo scopo che il discente le completi facendo riferimento alle informazioni ritenute dallo stesso durante i medesimi insegnamenti. Le mappe predisposte evidenziavano tramite espedienti grafici i collegamenti e le inferenze fra le varie informazioni, in modo da stimolare la creazione di nessi logico-causali nello studente (esempio allegato n.4). Dimensione emotiva (senso di autoefficacia, regolamentazione emotiva, gestione stati Supporto dello studente nelle fasi più faticose del lavoro scolastico, con un’attenzione particolare ai compiti assegnati a casa, attività che lo studente tende a evitare principalmente per pigrizia. Predisposizione di un “patto collaborativo informale” che prevede un aiuto e un affiancamento da parte della tirocinante che sarebbe gradualmente diminuito (fading) in concomitanza a una presa di responsabilità maggiore da parte dello studente dei suoi impegni. Esercizi motivazionali volti a non perdere di vista l’obiettivo finale (superamento dell’esame di maturità) e progettazione del futuro lavorativo e post-scolastico.
    • Fase 3
      • Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento Predisposizione di un calendario di lavoro (recuperi insegnamenti del primo quadrimestre, future verifiche, momenti di studio e di ripasso varie discipline etc.) per migliorare l’organizzazione del lavoro e per impostare un metodo di studio maggiormente efficace e che fornisca sicurezza allo studente. Somministrazione sistematica di mappe concettuali da completare integrate da momenti (dentro o fuori dall’aula) di ripasso e rinforzo in vista delle valutazioni. Verifica dell’efficacia e dell’adeguatezza di questo metodo sulla preparazione dello studente e confronto con lo stesso (esiti entrambi positivi), in particolare volta a controllare se i precedenti comportamenti di ripasso ossessivi precedenti a una valutazione avevano visto una significativa diminuzione di frequenza. Affiancamento fisico della tirocinante durante le interrogazioni e i compiti scritti. Dimensione emotiva (senso di autoefficacia, regolamentazione emotiva, gestione stati ansia, responsabilizzazione) Intensificazione del supporto allo studente in corrispondenza dell’aumento del carico di lavoro (mesi terminali dell’a.s.) e richiesta costante di responsabilizzazione e impegno da parte del discente. Continui e proficui scambi durante i quali l’alunno sente la necessità di aprirsi, di conoscere e farsi conoscere. Uso elevato dell’ironia a supporto dei momenti di ansia (sia durante la preparazione e lo studio che durante le valutazioni) e di evitamento (momenti in cui lo studente tende a sottrarsi alle proprie responsabilità, fisicamente o adducendo scuse) particolarmente apprezzato dallo studente. L’ironia, la sdrammatizzazione e il supporto, sempre accompagnati da una richiesta abbastanza severa di responsabilizzazione dello studente hanno permesso la creazione molto veloce di una relazione docente-studente quasi sempre onesta, molto rispettosa e spesso divertente.
    • Fase 4
      • Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento Tecnica di fading implementata nell’ultimo periodo dell’a.s. relativa al prendere appunti e alla gerarchizzazione delle informazioni e parallela predisposizione da parte della tirocinante di una TIC (timeline interattiva realizzata con TimeLine JS) che faciliti e stimoli lo sviluppo di inferenze in ambito storico-linguistico nello studente in vista del colloquio interdisciplinare previsto dall’esame di Stato. Collaborazione nella compilazione dei contenuti della TIC da parte dello studente. Predisposizione di attività ed esercizi propedeutici ed equipollenti allo svolgimento della prova scritta di Italiano dell’esame (Tipologia A). Dimensione emotiva (senso di autoefficacia, regolamentazione emotiva, gestione stati ansia, responsabilizzazione) Condivisioni del vissuto da parte dello studente fino ad ora e esplorazione degli stati emotivi legati all’ultimo periodo dell’anno scolastico e in prospettiva dell’esame.
    • Fase 5
      • Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento -Svolgimento della simulazione della prima prova dell’esame di Stato (tipologia A) in semi autonomia: la tirocinante, successivamente alla scelta del testo da analizzare da parte dello studente, ha predisposto una serie di indicazione che avrebbero aiutato e guidato l’alunno durante la prova. Supervisione della docente di sostegno. -Uscita didattica sul territorio relativa agli insegnamenti di Italiano, Storia e Tecniche della Comunicazione (visita al Palazzo delle Generali per la visione dei manifesti, visita al Museo sveviano) -Rielaborazione dell’esperienza e creazione, con il supporto della tirocinante, di una TIC (software utilizzato StoryMap JS). Lo studente si occuperà di predisporre il materiale multimediale registrato durante l’uscita (foto, video…) e di creare dei contenuti che evidenzino dei collegamenti interdisciplinari tra le materie coinvolte. Inoltre, lo studente si recherà autonomamente in città, aiutato dalla mappa contenete l’itinerario sveviano di Trieste, scatterà delle foto e raccoglierà delle testimonianze per arricchire il prodotto multimediale. Il progetto elaborato costituirà un’ulteriore esercitazione e un modello per il colloquio interdisciplinare dell’esame finale. Dimensione emotiva (senso di autoefficacia, regolamentazione emotiva, gestione stati ansia, responsabilizzazione)
      • -Durante la simulazione della prova d’esame lo studente avrà modo di sperimentare quello che succederà durante la prova di maturità: potrà organizzare le risorse a disposizione, chiedere eventualmente un supporto e misurarsi con la complessità degli esercizi e gestire eventuali momenti di ansia o preoccupazione. -L’uscita autonoma sul territorio permetterà al ragazzo di fare esperienza della propria autonomia e costituirà un momento di scoperta (lo studente durante la gita con la classe ha dichiarato di non essere mai stato nella zona del centro storico in cui ha sede il Museo sveviano e ha dichiarato l’intenzione di ritornarci perché gli è particolarmente piaciuta) e di contatto con un’esperienza arricchente, piacevole e culturalmente significativa. L’alunno potrà inoltre misurarsi con l’accesso e la fruizione di vari servizi (uffici informazioni, tabelle informative, opuscoli etc.) per poter raccogliere informazioni e contenuti da riportare alle insegnanti e da inserire nel prodotto.

  • Risultati attesi

    • Il progetto ha lo scopo di rinforzare e sviluppare le abilità dello studente inerenti all’espressione orale e scritta di punti di vista, considerazioni, vissuti personali e di allenare il suo senso critico. Si auspica che il lavoro volto a potenziare la comprensione, il confronto e la generazione di inferenze non sia funzionale solo all’Esame di Stato, ma possa costituire la base di un reticolo, di una circolazione e di uno scambio di idee, conoscenze e competenze che costituiranno le fondamenta di osservazione e valutazione globale della realtà, che potranno integrarsi con gli strumenti già a disposizione dell’alunno. Il percorso di regolamentazione e alfabetizzazione emotiva, seppur limitato all’ambito della prestazione scolastica, potrà consentire allo studente di conoscere più consapevolmente il suo mondo interiore e gli consentirà di gestire in maniera più funzionale i suoi meccanismi di evitamento causati dall’ansia.

  • Conclusioni

    • Al termine dell’esperienza di tirocinio diretto si sono potuti evidenziare dei cambiamenti rispetto all’osservazione di inizio percorso. Le valutazioni finali sono state desunte in particolar modo dalle docenti di sostegno della classe che hanno una conoscenza di più lunga data dello studente e di conseguenza maggiormente approfondita.
    • Durante gli ultimi mesi dell’a.s. l’alunno ha dimostrato un significativo aumento dell’impegno personale nei confronti delle attività didattiche, in particolare:
      • per la prima volta ha iniziato a rielaborare autonomamente a casa i contenuti per un’interrogazione (desunti dagli appunti e dalle mappe concettuali somministrati dalla tirocinante e dalla docente di sostegno)
      • una maggior consapevolezza dell’importanza di una preparazione e di uno studio graduali in vista di una valutazione (a fronte di un unico e caotico momento di studio la sera prima della verifica)
      • un uso sempre maggiore di strategie che per disincentivare meccanismi di evitamento quando l’ansia diventa uno stato limitante: per esempio si è osservato un uso sempre maggiore dell’ironia (anche dell’autoironia) per disinnescare i momenti di panico e disorientamento; la necessità di un breve cambio di ambiente quando ritrovare la concentrazione è particolarmente difficoltoso (es. fare un giro in corridoio); chiedere aiuto e frazionare le consegne quando queste risultano poco chiare o non è immediata la procedura da seguire per lo svolgimento di un compito o di un’attività.
      • Una maggior consapevolezza e padronanza dei contenuti affrontati durante l’anno e dei progressi relativamente alla creazione di collegamenti non sono interdisciplinari, ma anche con il proprio vissuto.
    • Tra gli aspetti che necessitano di un ulteriore e maggiore potenziamento si annovera in primis l’organizzazione personale nel fissare le date delle valutazioni (interrogazioni) e la conseguente consapevolezza della preparazione relativa al superamento positivo della prova stessa. Molto spesso lo studente ha cambiato autonomamente, senza confrontarsi con la docente di sostegno, le date delle interrogazioni a cui stava lavorando e studiando sistematicamente per “togliersi un’altra materia” così da non dover rimandare l’affrontare discipline a lui ostiche e faticose, inficiando però in questo modo la preparazione precedentemente iniziata e non riportando esiti positivi nell’interrogazione “improvvisata”. L’alunno va continuamente “tenuto sulle spine” per fare in modo che dopo un risultato positivo non si “adagi sugli allori” e non sopravvaluti la sua preparazione e le sue capacità immediatamente successive al conseguimento di un risultato soddisfacente. È necessaria una pressione funzionale che mantenga alto l’impegno e la concentrazione. Un altro aspetto ancora carente è sicuramente la produzione scritta della lingua italiana, soprattutto per quanto riguarda la morfosintassi e la costruzione di elaborati organici e coesi. In generale i risultati positivi ottenuti denotano da parte dello studente una rinnovata voglia di migliorarsi e di lavorare che va innanzitutto a rinforzare la sua autostima e che si auspica possano rendere il futuro inserimento lavorativo un’esperienza positiva e arricchente. La propensione dell’alunno alla pigrizia e al cercare delle vie di fuga quando le attività proposte gli richiedono uno sforzo da lui giudicato eccessivo rimangono una sua attitudine, ma si osserva una maggior consapevolezza di queste dinamiche e, se opportunamente sostento e confortato, un superamento virtuoso di questi meccanismi auto-limitanti. La voglia di terminare il percorso scolastico per iniziare un percorso lavorativo e di autonomia maggiore hanno incoraggiato lo studente in questa ultima sessione di studio e il lavoro sinergico che lo studente ha accettato di affrontare con i docenti, i compagni, la tirocinante, la famiglia e il personale educativo ha permesso e favorito una conclusione dell’anno positiva, come si auspica avverrà anche durante l’Esame di Stato.

  • Elaborato TIC

    • I due prodotti realizzati sono stati progettati e implementati per sostenere e aiutare lo studente nella preparazione della prova orale prevista dall’Esame di Stato, nonché per fornire degli strumenti che gli permettessero di potenziale i collegamenti logici e le inferenze interdisciplinari, di affinare lo spirito critico e gli fornissero uno spunto per delle intuizioni personali e l’elaborazione di percorsi autonomi. I due prodotti sono stati poi presentati dall’alunno ai compagni in modo da aumentare i contributi e arricchire i contenuti inseriti. La scelta dei software ha assecondato la necessità di poter visualizzare concretamente aspetti astratti, come ad esempio la contemporaneità di eventi storici, opere letterarie, correnti artistiche e culturali, in modo da comprendere in maniera più approfondita i contesti e la complessità della storia. Entrambi i prodotti sono stati scelti all’interno delle proposte del sito TimeLine JS 1. In particolare sono stati sviluppati:
      • la linea del tempo “Il Novecento: collegamenti interdisciplinari ambito storicolinguistico” (TimeLine JS)2
      • la mappa virtuale “Itinerario storico letterario di Trieste” (StoryMap JS)3
    • La linea del tempo è il frutto di un lavoro iniziato a gennaio e conclusosi a fine maggio: contiene vari prodotti e contenuti creati dalla tirocinante con il contributo dello studente. In particolare:
      • sono presenti dei volantini realizzati con Adobe Express 4 che vanno a evidenziare le informazioni di base sugli autori più importanti del Novecento: la scelte delle parole chiave, la selezione delle informazioni e la tipologia degli sfondi sono il risultato di scelte e ragionamenti che sono stati condotti in base ai contenuti delle opere, alla gerarchizzazione delle informazioni relative all’autore e agli elementi contestuali determinati per la vita e la produzione dei vari scrittori;
      • sono stati inseriti dei volantini, realizzati sempre con Adobe Express, che, seguendo due linee grafiche diverse (una letteraria e una storica), contengono dei QR code realizzati con QRStuff che rinviano a dei podcast riassuntivi dedicati agli argomenti trattati realizzati nel progetto MATURADIO.
      • sono presenti gli appunti organizzati sotto-forma di schemi, mappe concettuali e riassunti. Durante le lezioni la tirocinante elaborava degli schemi bucati con le informazioni relative alle discipline di Italiano e Storia che poi lo studente avrebbe dovuto completare a casa integrandoli con i suoi appunti presi sempre al PC durante le attività didattiche. I prodotti inseriti sono la versione completa e definitiva risultante dall’integrazione dei due lavori.
    • Dopo aver creato e sistemato il materiale, questo è stato inserito all’interno della linea del tempo, in modo da creare un excursus storico letterario degli argomenti affrontati.
    • Il secondo prodotto multimediale ha visto una partecipazione attiva maggiore da parte dello studente che ha creato autonomamente diversi contenuti. Si tratta di una mappa multimediale realizzata in seguito a un’uscita didattica svolta con la classe presso l’Archivio Storico delle Assicurazioni Generali e il Museo Sveviano e Joyciano di Trieste. Durante la breve gita lo studente e i compagni hanno documentato l’esperienza scattando varie foto che poi sono state raccolte e selezionate per rappresentare al meglio i momenti salienti vissuti e le testimonianze più significative incontrate. Ogni foto inserita all’interno del prodotto è stata corredata con una mappa che indica la posizione precisa (coordinate) della città in cui la classe si trovava (utilizzo di Google Maps) e permette di visualizzare il percorso seguito e gli spostamenti effettuati, e da una breve didascalia descrittiva creata dallo studente. In un secondo momento, l’alunno ha accettato positivamente di proseguire l’esperienza, recandosi autonomamente in alcune zone della città prima a lui sconosciute ma che lo hanno piacevolmente colpito, per scattare ulteriori foto e arricchire l’itinerario con altri contributi importanti relativi al panorama storico letterario della città. Il prodotto finale, oltre che costituire un ricordo dell’esperienza vissuta, costituisce ancora una volta un esercizio di interdisciplinarità in quanto collega le discipline di tecniche delle Comunicazione, Italiano e Storia.
    • Entrambi i prodotti multimediali, assieme all’elaborato di approfondimento teorico (Il disturbo d’ansia nell’adolescente con PCI) e all’esperienza di tirocinio diretto sono stati inseriti all’interno di un sito web realizzato con WIX.

  • Elaborato teorico

    • Introduzione: l’adolescente oggi

      • “Un’opportunità imperdibile, un momento privilegiato di risignificazione retroattiva che rende possibile nel soggetto la comparsa di una mutazione psichica strutturale, in mezzo a un uragano pulsionale e conflittuale. Ricambio strutturale che riguarda tutte le istanze dell’apparato psichico”. In questa definizione dell’adolescenza dello psicanalista argentino Luis Kancyper (2013), questo periodo si delinea come un momento di trasformazione e creazione di una nuova configurazione della persona, come una fase di passaggio particolarmente impegnativa e interessata dal coinvolgimento di tutte le istanze di un individuo: quelle corporee, quelle cognitive, quelle emotive. Il periodo dell’adolescenza rappresenta una tappa di maturazione particolarmente complessa in cui la persona cerca di affermare la propria identità. In particolare, alcuni studi evidenziano come gli adolescenti dei nostri tempi siano ragazzi che soffrono, ma per motivi diversi rispetto da quelli per i quali soffrivano i loro coetanei delle generazioni precedenti. Le differenze riguardano soprattutto il tipo e la qualità delle relazioni con le principali istituzioni sociali: la famiglia, il gruppo di pari, la scuola, la coppia, l’amicizia e l’amore. La difformità maggiore sta però nel fatto gli adolescenti, oggi, ritengono di avere ragione, “essi pensano che le loro istanze, ossia il Sé, siano più importanti dell’oggetto e che le loro esigenze […] e l’uso che fanno delle risorse e delle relazioni siano legittime, anche se difformi rispetto alle aspettative dell’ambiente, perché la propria realizzazione ha una corsia preferenziale. Dentro di loro è molto difficile riuscire a rintracciare una paura di eventuali castighi in cui potrebbero incappare per aver cercato di realizzare il proprio progetto di individuazione, di identificazione, di emancipazione, di realizzazione personale, proprio con quelle modalità lì, le modalità che usano loro. […] Gli adolescenti di oggi non hanno paura degli adulti, dei genitori, dei docenti, degli educatori, dello stato, della divinità, della chiesa. Non hanno paura perché non si sentono in colpa.2” Questa caratteristica, l’assenza di timore e di senso di colpa, sembra aver riqualificato tutte le istanze e le manifestazioni di questa fase: cambia il tipo di sofferenza, cambia il tipo di obiettivi da perseguire, cambiano le prerogative, cambia il processo di costruzione dell’identità, così come le modalità per affermarsi e autodeterminarsi. Lo spostamento vira verso la cultura del narcisismo, dove troviamo un conflitto non più di tipo verticale, con quelle che venivano in vario modo definite autorità, ma il campo si sposta tra il Sé e le aspettative ideali di realizzazione, di successo, di riconoscimento, di visibilità. Di conseguenza, il tipo di sofferenza che gli adolescenti di oggi presentano riguarda molto emozioni quali la vergogna, il timore della mortificazione, di esclusione, di umiliazione. “Quello che noi chiamiamo Fragilità del Narcisismo, cioè grandi aspettative interne, stratificate nel corso della lunga fase di dipendenza infantile dai genitori, potenziata poi dalle esigenze culturali della società in cui si inseriscono; quindi alte aspettative, ma anche un’autostima flebile, fragile. Queste grandi aspettative […] non si fondano su una sicurezza personale […] ma sulla convinzione profonda di avere il diritto, di avere la possibilità, le abilità e le competenze per poterle realizzare. […] È come se questa generazione, narcisisticamente orientata, fosse poi in difficoltà nel dover affrontare il conflitto con il limite, con la regola, con la frustrazione e con la difficoltà3”. Questo tipo di conflittualità rende i ragazzi permalosi, suscettibili, depressi, carichi di rabbia e frustrazione e mette in campo con una frequenza perlopiù elevata atteggiamenti di disdetta, di evitamento, di sparizione narcisistica; tutte modalità di reazione alla frustrazione delle aspettative che li vede impreparati. Questa caratteristica di spiccata polarità tra il diritto quasi scontato di grandiosa affermazione, di successo e dall’altra parte di insicurezza, chiusura, timore di confrontarsi, di rinuncia di fronte agli ostacoli, mette in luce la fragilità, la scarsa resilienza, la mancanza di una base strutturale che permetta questi adolescenti di resistere all’urto, di percepirsi e di farsi percepire manchevoli, imperfetti, diversi. Alla luce di tutto questo un aspetto interessante è quello che coinvolge l’adolescente affetto da paralisi cerebrale e le modalità attraverso cui affronta questa fase, di per sé particolarmente complessa, e in che modo l’autodeterminazione, l’affermazione della propria identità e la regolamentazione emotiva riescano a realizzarsi.

    • L’adolescente affetto da PCI

      • Il movimento è l’espressione di complessi processi cerebrali nonché lo spostamento del corpo nello spazio. Rappresenta la prima forma di comunicazione del bambino e la motricità si sviluppa assieme alle abilità percettive e cognitive, alle competenze affettive e relazionali ed è alla base delle spinte motivazionali che guidano i nostri comportamenti. La paralisi cerebrale infantile è una lesione del Sistema Nervoso Centrale che causa disabilità motoria persistente non progressiva nello stato precoce dello sviluppo. La classificazione clinico-diagnostica, nella definizione dell’ICD-10 evidenzia come caratteristica principale una grande compromissione nello sviluppo della coordinazione motoria, che non è spiegabile nei termini di un ritardo intellettivo generale o di uno specifico disturbo neurologico congenito o acquisito 4. Si tratta, come già detto, di un disturbo persistente ma non progressivo della postura e del movimento, dovuto a un’alterazione della funzione cerebrale infantile, avvenuta prima che il Sistema Nervoso Centrale abbia completato il suo sviluppo. Il bambino con PCI e conseguente compromissione neuromotoria, anche e durante i periodi critici, presenta un’organizzazione motoria diversa e complessa, caratterizzata soprattutto dalla difficoltà trasversale in tutte le attività della persona nel pianificare i movimenti e dunque relativa al funzionamento in tutte le aree dell’apprendimento e della quotidianità. Nelle iniziali fasi dello sviluppo è fondamentale l’osservazione del bambino e dei suoi movimenti in termini di pianificazione e organizzazione motoria per poter comprendere il suo funzionamento nello sviluppo dei processi di regolazione degli stati emotivi, che diventa regolazione del comportamento nello scambio interpersonale. I processi di regolazione del comportamento si basano sull’integrazione delle funzioni di sistemi differenti e interconnessi a livello motorio, percettivo, cognitivo, i quali determinano lo stato emotivo del bambino nell’interazione con l’ambiente in cui vive5. La fragilità che si evidenzia nei processi di regolazione di bambini con Disturbo della Funzione Motoria, in particolare in presenza di difficoltà nelle funzioni esecutive, necessita in particolar modo di relazioni in grado di rassicurare e contenere. Lo sviluppo motorio e i processi di maturazione cerebrale durano per tutto il corso della vita e sono strettamente connessi e nei primi due anni di vita costituiscono un periodo delicato in quanto momento in cui si costruiscono le basi per il corretto sviluppo delle funzioni cerebrali: la presenza di un’alterazione nella maturazione cerebrale riscontrabile in questo periodo sembra infatti essere alla base di vari disturbi dello sviluppo. Superata la fase infantile, in condizioni di sviluppo tipico, verso gli 11 anni le abilità motorie si dovrebbero manifestare con precisione e i domini cognitivi dovrebbero essere interessati da un miglioramento generale. Questa sinergia tra le varie componenti e la maturazione cerebrale strutturale e funzionale non si configura allo stesso modo nello sviluppo atipico, con la conseguente messa in atto di comportamenti non adeguati al contesto e la presenza di profili cognitivo sindrome-specifici sempre più marcati e al tempo stesso eterogenei6. Lo sviluppo motorio è dunque fortemente determinato dalla maturazione cerebrale, a sua volta modulata dall’ambiente in cui è inserito l’individuo. Durante la fase adolescenziale la centralità del corpo svolge un ruolo predominante, poiché protagonista attraverso le trasformazioni puberali: “ le nuove sensazioni mutano la percezione delle distanze interpersonali, modificano la rappresentazione di sé e del proprio corpo e cimentano l’identità che si è costruita nell’infanzia” 7. Fondamentale sembra essere anche la relazione con la figura genitoriale materna, poiché responsabile dell’influenza delle modalità di reazione dell’adolescente. Questi due vettori8 vengono analizzati da Laufer (2002) che differenzia il corpo come oggetto interno – che rappresenta il corpo affettivo costitutitosi come memoria della interazioni del bambino con la madre – dall’immagine corporea esterna e basata sull’esperienza sensoriale. Mentre nelle situazioni di normale sviluppo queste questi due aspetti vengono coniugati nel corpo come oggetto interno, nelle situazioni disfunzionali è presente una scissione o un deficit di integrazione alla base di soluzioni disadattive, di rifiuto o, in certi casi, di odio per il proprio corpo. Sempre Laufer sostiene che “perché il corpo si costituisca come base sicura e stabile per lo sviluppo dell’Io occorre che si costituisca come oggetto interno sufficientemente amato dentro la relazione con la madre”10. In particolare durante l’adolescenza, il processo tipico di risignificazione promosso dalle mutazioni del corpo, potrebbe dare significato a esperienze rimaste fino a quel momento interrotte, scisse, sepolte nel corpo. Quando però in questo processo qualcosa va storto, permangono scissioni e prigionie o uno squilibrio tra la percezione sensoriale a scapito della dimensione del pensiero, dell’apprendimento e dell’attenzione. Le precedenti esperienze di coesione del Sé “grazie al flusso continuo d’integrazione sensoriale e di relazione affettiva, sono cruciali per superare i compiti evolutivi; la risposta dell’altro nel passato, ma anche nel presente, è fondamentale. Con “altro” intendiamo le risposte dei genitori allora e ora, degli insegnanti, dei riabilitatori, del gruppo dei pari, allora e ora. Ancora una volta l’altro è implicato nella sua capacità di contenimento, di rispecchiamento, di rểverie”.

    • Studi clinici

      • In Italia la PCI colpisce oltre 40mila bambini, con un’incidenza di 1 su 500 nuovi nati 12. La letteratura specifica sull’adolescente con paralisi cerebrale è davvero molto scarna e gli studi pubblicati raramente si focalizzano sulla dimensione emotiva, ma prediligono quella quella sociale, la partecipazione e il comportamento13. Uno studio pubblicato nel 201514 analizza gli aspetti emotivo-relazionali in un gruppo di adolescenti (19 di cui 16 maschi e 3 femmine) con PCI 15 mettendoli a confronto con un gruppo di controllo composto da coetanei (19 di cui 15 maschi e 4 femmine) con uno sviluppo fisiologico. I criteri di inclusione comprendevano: un QI superiore a 70 alla WISC IV, presenza di linguaggio verbale e apprendimento delle strumentalità di base per garantire la fattibilità della partecipazione allo studio e, infine, assenza di epilessia farmaco-resistente. Sono state utilizzate le Scale Psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti (SAFA17) relative a: ansia generalizzata, depressione, sintomi ossessivo compulsivi, disturbi alimentari psicogeni, sintomi somatici e ipocondria. Sono state inoltre adoperate le Scale Children Behaviour Check List (CBCL) 6-18 per i genitori e Youth Self Report (YSR 18) 11-18 per gli adolescenti, nonché il Parent Stress Index per valutare il livello di stress delle madri e dei padri. Il livello socio-economico del gruppo clinico e di quello di controllo risultava paragonabile (indice di Hollingshed). I risultati osservati e la discussione dello studio evidenziano come i ragazzi con PCI, pur con capacità cognitive nella norma, abbiano maggiori problemi emotivo-relazionali rispetto ai coetanei con sviluppo tipico: si evidenziano infatti livelli significativamente più elevati di ansia generalizzata, tratti depressivi, sentimenti di inadeguatezza corporea e paura della maturità con aspetti di perfezionismo e controllo ossessivo che potrebbero essere difensivi rispetto a essi; la tendenza all’ipocondria potrebbe presumibilmente essere legata alla percezione del vissuto del proprio corpo come “leso”, “difettoso”.
      • Anche alle YSR gli adolescenti con PCI presentano maggiori problemi per quanto concerne i sintomi internalizzanti e le problematiche legate alla socializzazione e alla scuola. Tali difficoltà vengono segnalate anche dalle madri dei soggetti con PCI alla CBCL, mentre i padri, pur segnalando anch’essi maggiori difficoltà, lo fanno in ambiti più ristretti, prevalentemente legati alla tendenza all’introversione con problemi di socializzazione. I livelli di stress genitoriale (Parent Stress Index) risultano più elevati nei genitori di adolescenti con PCI, ma rimangono nei limiti di norma.
      • Nel complesso, i dati raccolti mostrano come gli adolescenti con PCI abbiano delle fragilità emotive anche in assenza di ritardo cognitivo e gravità motoria. In particolare “presentano maggiori tratti d’ansia, ansia che diventa tensione, inquietudine, fatica a concentrarsi, preoccupazione che può invadere la mente e inibire il pensiero. Si possono avere anche importanti ricadute nell’ambito dell’apprendimento scolastico, come se si strutturasse una modalità di funzionamento psico-cognitivo a prevalenza sensoriale, un “rumore psichico di fondo” (Grotsein, 2010) che disturba la mente nelle operazioni di codifica del sentito e del compreso. Sono inoltre presenti pessimismo, pensieri ipocondriaci e molteplici segnali di disagio nell’ambito del “disturbi alimentari psicogeni”. 20“ I ricercatori dello studio clinico ipotizzano che la peculiarità della pregressa esperienza Titolo 1corporale degli adolescenti con PCI, possa lasciare, assieme alle relazioni primarie accompagnate da sensazioni di incertezza, fragilità, paura, tensione, delle tracce nella memoria implicita che abbiano condizionato e continuino a farlo, il funzionamento psichico, in maniera più evidente durante il periodo adolescenziale. Si dimostra dunque, decisamente auspicabile e necessario, un approccio riabilitativo e psicologico che consideri fin da subito che il bambino “è da subito persona, e il suo corpo è la Casa del Sé21”. L’approccio riabilitativo dovrà essere precoce, integrato e inclusivo della famiglia, volto a instaurare delle dinamiche di ascolto attivo e partecipe e di contenimento ai genitori con i loro bambini. La presa di consapevolezza di una patologia e dei suoi limiti è un percorso delicato ma necessario, soprattutto durante il periodo dell’adolescenza, momento in cui viene affrontato il tema dell’identità che passa anche attraverso quella corporea. In questo percorso sinergico e onnicomprensivo è doveroso ricordare come “il modo in cui il corpo può essere esperito e pensato dipende in prima istanza dal modo in cui il corpo, e più in generale l’individuo come persona, è stato trattato da coloro che lo hanno cresciuto. Sentirsi belli o orribili è questione fondamentalmente oggetto-relata (Lemma, 2010)”. Ampliando lo sguardo e guardando oltre al periodo ricco di turbolenze e dissidi dell’adolescenza, un recente studio23 condotto dal Dott. Kimberley Smith dell’Università di Surrey e da Jennifer Ryan del Royal College of Surgeons in Irlanda, finanziato dalla Brunel University London, ha indagato il tasso di disturbi mentali nelle persone con paralisi cerebrale comparandoli con soggetti aventi la stessa età, sesso e condizione socioeconomica, ma che non presentavano un danno cerebrale. Le difficoltà intellettive, che colpiscono la maggior parte dei soggetti con paralisi cerebrale, sono state indagate per determinare se svolgessero un ruolo nello sviluppo di disturbi mentali come depressione e ansia. Si sa relativamente poco sulla salute mentale degli adulti affetti da paralisi cerebrale, dal momento che questa condizione perdura anche successivamente all’adolescenza, nell’età adulta. Alcuni ricercatori hanno esaminato fino a 28 anni di dati sulle cure primarie nel Regno Unito di 1700 adulti di età pari o superiore a 18 anni con paralisi cerebrale e 5115 di soggetti esenti da questa condizione. Dai risultati emerge che il rischio di sviluppare depressione e ansia nei soggetti con paralisi era più alto rispetto al campione di controllo(soggetti che non presentavano paralisi), per la depressione del 28% e per quanto riguarda l’ ansia del 40%24. In particolare, in modo analogo allo studio clinico già citato precedentemente, anche questa indagine ha evidenziato come, per i soggetti che presentavano una paralisi cerebrale ma non riportavano difficoltà intellettuali, la possibilità di sviluppare depressione e ansia aumentava ulteriormente.

    • Conclusioni

      • L’esiguità degli studi clinici e della letteratura relativi agli aspetti che riguardano la sfera dell’emotività, dello sviluppo, dell’affermazione della propria identità dell’adolescente con PCI evidenzia una scarsa attenzione riguardo a queste tematiche e impatta negativamente sulla preparazione del personale scolastico e non solo riguardo alle buone pratiche e alla conoscenza degli adolescenti che si trovano in questa situazione, generando spesso a loro volta un inefficace e incompleto supporto ai giovani in questo complesso periodo della vita. L’insorgenza e la frequenza di stati ansiosi, depressivi, di inadeguatezza non vengono dunque sufficientemente visti, compresi, analizzati e supportati, contenuti e sostenuti. Durante il periodo dell’adolescenza le convinzioni di efficacia influiscono sulla motivazione e sugli obiettivi, sulle aspirazioni e sui progetti futuri, sulla motivazione e sulla resilienza di fronte agli ostacoli, nonché sulle proiezioni della propria persona in un futuro adulto. Non solo, queste convinzioni “influiscono notevolmente sulla qualità della vita emozionale e sulla vulnerabilità alla depressione e allo stress, […] determinando le scelte compiute nei momenti più decisivi nel corso della vita”25. Si evince come, in situazioni di fragilità dello sviluppo, determinate dalla presenza in PCI, sia di primaria importanza considerare la complessità del processo di crescita e maturazione adolescenziale. Questo, influenzato primariamente dalla pregressa fase infantile e dall’eventuale presenza di un percorso riabilitativo, dal contenimento della famiglia, dall’accettazione della propria identità e delle peculiarità e dei limiti della propria diagnosi, va continuamente e progressivamente accompagnato dalla sinergia di vari professionisti e del personale educativo e scolastico, affinché la determinazione dell’identità dell’adolescente, del suo senso di autoefficacia e del suo progetto personale, possano trovare un compimento e l’adolescente riesca ad approdare alla fase adulta della vita affermandosi nella pienezza della propria persona. Di importanza tutt’altro che secondaria risulta la contestualizzazione del fenomeno della maturazione adolescenziale: come sottolineato precedentemente, i giovani della generazione corrente vanno osservati e compresi, allo stesso modo i loro stati emotivi, le loro istanze, le loro aspirazioni, le loro fragilità e i mezzi attraverso i quali cercano di affermare la loro persona vanno conosciuti e costituiscono il livello base dal quale partire per poter al meglio inquadrare il fenomeno dell’adolescenza e dunque predisporre, con cognizione di causa, qualsiasi intervento volto a sostenere e accompagnare un/a ragazzo/a con PCI.

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